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专业教诲与通识教诲之异——人才口径、课程组织、本领布局，接头许多。除此之外，我们还应更存眷专与通所植根的配合基本——教诲糊口。

常识、本领与教化均需要在教诲糊口中融通。在“以学生生长为中心”的教诲理念下，“自主的进修者”不可是造就的方针，甚至成为解说的前提。于是，进修遮蔽了教诲，“乐成”替代了“生长”。

一个大学生结业时反思他的本科教诲，“我知道我不知道时，我会尽力地去知道；我不知道我不知道时，谁来提醒我应该去知道？”美诺就曾提出雷同的疑问，柏拉图也借此接头过“进修的悖论”：假如他知道，他没有须要去探究；假如他不知道，他没有本领探究；因为他不知道他规划探究的工具是什么。

“自主的进修者”如何能“自知蒙昧”？我们身边的一些年青人，一方面热衷于在熟知的规模里字斟句酌，不绝刷新各类指标；另一方面他们热衷正反馈，安于舒适区，不能忍受荆棘，不敢也不能面临不确定性挑战。大学教诲的一个重要使命“认识本身”，却演变为通过数字来认识本身，通过指标来展示本身。让本身在各项评估尺度、夸奖制度中具有“能见度”。通过各类证据，如GPA、获奖来为本身打造合宜的“人设”。如此界说自我，书写本身，缔造本身——自我的主体性表示为将自我客体化为一个个不绝优化进级的“项目”，从分数到指标，从优绩到美体。

“自主的进修者”如同一个旋转的陀螺，为了制止被甩出去，只能主动选择加快度，被迫越来越快，也越来越关闭。他能选择慢一些，可能停下来，用疑虑的目光再审视这条到处挂满大写“YES”的路径吗？他能仔细琢磨看似平滑外貌下的皱褶，他还能有理智上的好奇，抑或理智上的踌躇不决吗？他能直面设计之外的人生的真实性，以及真实社会的巨大性吗？

“自主的进修者”否定生长性，用进修的乐成替代精力的生长。尊更生长，意味着认可个另外“未完成性”：内涵的匮乏感、精力的狐疑、意志的懦弱，这些都大概是教诲的契机。教诲不是出产性的练习，它以艰巨的、迟钝的甚至受挫的方法光降，要降服的是“自我中心主义”，是把“他”从一个狭小的自我中引导出来，通过动手动脑，逐渐走向一个不绝打开的、日渐富厚的真实世界；通过阅读、对话，既能走进他人，又能构建一个自我的精力世界，“他”也因此具有心智的韧劲，对巨大性的领略，以及陶醉于进程之中的耐性。

教诲中的干系是伦理干系，而非认知干系。西席不是一个纯真的专业常识的答疑解惑者，也不是炫目但遥远的文化标记。西席包袱着将学生带入一个专业规模与文化世界的责任，既要有严格要求的权威，也要有有助于创新的宽容。对年轻一代，只讲权利不谈责任，只说自由不要义务，这是教诲的缺失。西席身体力行，既是专业事情者朴素的日常，也是恪守学科的代价、尺度与趣味，西席引导学生一起感觉由学科告竣的人类精力的高度与坚韧。同学干系是人生最为重要的感情干系，不该该成为姑且的同事、偶遇的同好、热闹的点赞者与冷漠的围观者、耐久的攀比者与残忍的竞争者。他们要一起经验生长，配合走入互相的世界。因此，“自主的进修者”要谦卑地回归教诲干系，重拾教诲糊口的日常。

《光亮日报》（ 2021年09月07日 13版）